İÇİNDEKİLER

İÇİNDEKİLER…………………………………………………………………………… 1

1. GİRİŞ…………………………………………………………………………………...2

2. GENL BİLGİLER……………………………………………………………………....3

1.Türkiye’de Eğitimin Genel Durumu……………………………………………. 3

2. Eğitimde Doğu ve Batı Farkı………………………………………………….. 5

3. Kız Çocuklarının Eğitimi……………………………………………………… 6

4. eğitim Görebilme İle İlişkili Etmenler………………………………………… 9

5. Eğitimin Önündeki engeller…………………………………………………… 9

2.5.1. Öğretmen açığı ve sorunları ……………………………………….. 9

2.5.2. Kalabalık sınıflar…………………………………………………… 9

2.5.3. Kural dışı alınan okul ücretleri…………………………………….. 10

2.5.4. Aile değerleri………………………………………………………. 10

2.5.5. Doğum kaydı………………………………………………………. 10

2.5.6. Telafi eğitimi……………………………………………………….. 10

2.5.7.Kayıt ve devamlılık…………………………………………………. 10

2.5.8. Okulların fiziki yapısı……………………………………………… 11

2.5.9. Ulaşım……………………………………………………………… 11

3. SONUÇ………………………………………………………………………………… 13

4. KAYNAKLAR………………………………………………………………………… 14

Eğitim, toplumların ekonomik ve sosyal gelişimlerinde etkili olan en önemli itici faktörlerden biridir. Eğitim düzeyinin yükseltilmesi; kaynakların etkin kullanımını sağlayarak verimliliğin artırılmasını, orta ve uzun dönemde gelirin daha adil dağıtılmasını, bölgesel kalkınmayı gerçekleştirecek kalıcı çözümlere ulaşılmasını, istihdamın artırılmasını ve tarım, sanayi, hizmetler sektörlerinin gelişmesini sağlayacak dolaysız ve dolaylı etkiler yaratır. Kaynakları daha kıt olan ve ekonomik gelişme yarışında bir veya birkaç adım geride kalan gelişmekte olan ülkelerin, bu açığı kapatmak veya azaltmak için eğitim konusuna, özellikle de kadın eğitimine daha fazla önem ve öncelik vermeleri gerekmektedir. Zira bu ülkelerde eğitimde cinsiyet eşitliği sağlanamamıştır. Gelişmekte olan ülkelerde eğitimin yaygınlaştırılmasında kadınlara öncelik verilmesi, cinsiyet eşitliğinin sağlanmasına, beraberinde de ekonomik ve sosyal dışsallıklar elde edilmesine neden olacaktır (Yumuşak 2004).

Türkiye’de eğitim durumunun bilinmesi ve bölgeler ile cinsiyetler arasındaki farkların belirlenmesi, daha doğru ve adaletli eğitim paylaşımı yaratacağına inanılmaktadır. Bu çalışma Türkiye’de eğitiminin genel durumu ve özelde Van ilinin eğitim durumunu yansıtacağı düşünülmüştür. Bu yönüyle bu çalışmanın amacının önemi artacağı kuşkusuzdur.

Genelde eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olarak iki başlık altında ele alınmaktadır. Örgün eğitim; belirli yaş gurubundaki ve aynı seviyedeki kişilere, amaca göre hazırlamış programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Bu eğitime örnek olarak okulumuz ve benzeri ilk, orta, lise ve üniversiteler gösterilebilir. Yaygın eğitim ise; örgün eğitim sistemine hiç girmemiş kişilerin uzaktan eğitimidir. Yaygın eğitimde, genel veya mesleki eğitim eksiklerini gidermek isteyen kişilerin gönüllü katılımı söz konusudur. Bu eğitime örnek olarak açık öğretim liseleri ve açık öğretim üniversitesi verilebilir.

Bilindiği gibi; eğitimin kalkınma, refah ve ekonomik rekabet gücü açısından mümkün olduğu kadar çok sayıda insanımıza ulaşması politikası, Cumhuriyetin ilk günlerinde titizlik ve öncelikle uygulanmıştır. Ancak cumhuriyet’in ilk yıllarında eğitim sistemimizin niteliğini dünya ülkelerince örnek alınacak boyutlara çıkaran yaklaşımlar aynı hızla sürdürülememiştir. Eğitimin, ekonomik büyümeyi hızlandırmanın yanı sıra, üretimi artıracağı, kişisel ve sosyal gelişmeye katkı yapacağı ve sosyal sınıflar arasındaki derin uçurumları ortadan kaldıracağı bilinmesine rağmen gerekli yatırımlar yapılamamıştır. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) ülkelerinde, milli kaynakların önemli bir bölümünün eğitime ayrıldığı bilinmektedir. Türkiye’de ortalama olarak Gayri Safi Yurt İçi Hasıla’nın (GSYH) % 5,5’ini eğitim kurumlarına harcadığı ve yükseköğretime yapılan harcamaların payının ise %1,6 olduğu bilinmektedir. Yükseköğretimde öğrenci başına bütçe ödeneklerinin yıllara göre değişimi incelendiğinde, örgün öğretimde 1981'de 2.014 ABD doları olan bütçe ödeneğinin, 1993'de Cumhuriyet tarihinin en yüksek değeri olan 2.658 dolara ulaştığı, ancak daha sonra yaşanan ve etkileri halen sürmekte olan ekonomik kriz nedeniyle 2001 yılında 1.190 dolara indiği görülür. 1997 verilerine göre, yükseköğretim kurumlarında öğrenci başına yapılan harcama ABD’de 17.466 ABD doları, Malezya’da 7.793 ABD doları, ve Yunanistan’da 3.990 ABD dolarıdır. OECD (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı) ülkelerinde ABD hariç, öğrenci başına ortalama harcama 8.130 ABD dolarıdır ve Türkiye'de öğrenci başına yapılan harcamaların 6 katından fazladır (TÜBİTAK 2006). Eğitim Sen'in hazırladığı rapora göre, Türkiye'de 20-24 yaş arası gençlerden eğitimlerini sürdürme imkanı bulanların oranı yüzde 13 iken, OECD üyesi ülkelerin genel ortalaması yüzde 40.7 olarak verilmiştir. 15–19 yaş arası nüfusun 2001'den 2004'e okullaşma oranında, OECD üyesi ülkelerde artış gözlenirken, Türkiye'de bu durum farklı bir seyir izlemiştir. Türkiye'de 15–19 yaş arası gençlerin yüzde 43.5'i eğitime devam ederken, bu oran AB ortalamasında yüzde 86.4'e, OECD ortalamasında ise yüzde 82.8'e çıkmıştır. Matematik dersi açısından başarı sonuçlarında, en başarısız öğrenci yüzdesi Çek Cumhuriyeti'nde yüzde 5, Macaristan'da yüzde 7,8 iken, Türkiye'de bu oran yüzde 27.7 olduğu verilmiştir (Eğitimsen 2007). Yine yakın zamanda yapılan Orta Öğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavına (OKS–2007) 818 bin 359 adaydan, hiçbir soruya doğru yanıt veremeyen ve sıfır alan öğrenci sayısı 27 bin 277 olduğu verilmiştir (MEB 2007).

Yakın zamanda yapılan bir araştırmada, nüfusun yüzde 12.48 okuryazar olmadığı, toplam nüfusun yarıdan fazlasının (yüzde 52.31) ilkokul mezunu veya diplomasız olduğu, meslek eğitimi oranının (toplam nüfusun yüzde 2.85'i) Türkiye'nin gereksiniminin çok altında olduğu belirlenmiştir. Bu sayılar bölgelere göre farklılık göstermeden tüm ülke genelinde çok düşük seyretmektedir (Batı-Doğu anketi, 2007).

Türkiye’de 2007 yılı itibariye eğitilebilir nüfusun belli bir bölümü eğitim hakkından yararlanamamaktadır. Okullaşma oranına Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2007 rakamları açısından bakıldığında, net okullaşma oranları, her geçen gün artmakla birlikte hâlâ ideal oranlara ulaşılamamış bulunmaktadır. Okul çağındaki nüfusun ilköğretimde bile ancak % 90’ı okullara devam ediyor. Yükseköğretimde bu oran % 16 düzeyindedir.

Öğretim yılı ve Eğitim Seviyesine Göre Net Okullaşma Oranları ( % )

İlköğretim

Ortaöğretim

Yükseköğretim

Öğretim yılı

Toplam

Erkek

Kadın

Toplam

Erkek

Kadın

Toplam

Erkek

Kadın

1997/1998

84,74

90,25

78,97

37,87

41,39

34,16

10,25

11,28

9,17

2001/2002

92,40

96,20

88,45

48,11

53,01

42,97

12,98

13,75

12,17

2005/2006

89,77

92,29

87,16

56,63

61,13

51,95

18,85

20,22

17,41

2006/2007

90,13

92,25

87,93

56,51

60,71

52,16

-

-

2007 yılında ilköğretimde net okullaşma oranı %90,13’tür. 2007 rakamlarıyla ilköğretimde okullaşma oranı erkeklerde %92,25’e, kızlarda %87,93 olarak gerçekleşmiştir. İlköğretim zorunlu olmasına karşın ilköğretim çağ nüfusunun %9,87’si eğitim hakkından yararlanamamaktadır. Yine ortaöğretim çağ nüfusunun %43,49’u ortaöğretime devam etmemekte ya da edememektedir.

Türkiye’de köyde ya da şehirde yaşamak eğitim hakkına erişimi farklılaştırmaktadır. Bu nedenle okullaşma oranlarını değerlendirirken köylerde ve şehirlerde yaşayan nüfusun eğitim düzeyinin dikkate alınması gerekir (Eğitimsen 2007)

2.2. Eğitimde Doğu ve Batı Farkı

Türkiye’de eğitimin adaletli dağılımı üzerine tartışmalar sürmektedir. Özelikle eğitimin tüm alanları için doğu ve batı arasında bir farkın olduğu gözlemlenmektedir. Yakın zamanlı bir araştırmada Orta Anadolu'dan itibaren tüm doğu bölgelerinde eğitimin hâlâ ülke ortalamalarının çok gerisinde olduğu bulunmuştur. Sadece 8 yıllık temel eğitim veya daha az eğitim almış olanlar Güneydoğu Anadolu'da yüzde 79.45, Kuzeydoğu Anadolu'da yüzde 75.45, Doğu Karadeniz'de yüzde 73.17'ye ulaştığı bulunmuştur.
Eğitim düzeyi en yüksek iki bölge ise İstanbul ve Batı Anadolu olduğu verilmiştir(Batı-Doğu anketi, 2007).

Kaynak: Batı-Doğu anketi, 2007.

Bölgeler arası eğitim farklılığı üzerine yapılan başka bir araştırmada eğitim süreleri incelenmiştir. Buna göre; En yüksek öğrenim sürelerine rastlandığı Batı Anadolu bölgesinde, erkekler için ortalama öğrenim süresi 8,70, kadınlar için 8,27 olarak hesaplanmıştır. Bu rakamlara göre kadın erkek arasındaki fark 0,43 olarak bulunmuştur. Güneydoğu Anadolu bölgesindeki rakamlara bakıldığında ise çok farklı bir tabloyla karşılaşılmıştır. Bu bölgede, erkeklerin ortalama öğrenim süreleri 6,71 iken, kadınlar için bu rakam 4,49 olduğu bulunmuştur. Kadın ve erkeklerin öğrenim sürelerinin arasındaki fark, bu rakamlara göre 2,22 olarak hesaplanmıştır (Tomul 2005). Araştırma sonuçları hem erkeklerin hem de kadınların eğitim durumunun batıda yüksek olduğu, doğuda ise özelikle Güneydoğuda düşük olduğu görülmektedir. Eğitim imkânlarından yararlanma konusunda Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgesi’nde cinsiyet farkı olduğu ve kadınların eğitim düzeyinin oldukça düşük olduğu gözlenmektedir. Eğitim düzeyinde görülen bu geri kalmışlık, büyük ölçüde ekonomik düzeyi düşük ailelerde kadının ikinci planda kalmasından ve ailelerin kızlarını okutma konusunda dinî ve ahlakî yönden kuşkulu davranmalarından kaynaklanmaktadır (İlhan Tunç, 2004).

Milli Eğitim bakanlığı verilerinde; bu yıl yapılan OKS sınavı da eğitimde doğu batı farkını göstermiştir. Daha önceki yıllarda olduğu gibi bu yılda da batı illeri doğu illerine nispeten daha başarılı olduğu verilmiştir. Bu sınava göre ülkemizin batısı ile doğusu arasında 275 kat bir başarı dengesizliği bulunmaktadır. Bu sınavın ortaya çıkardığı en ciddi sorun ülkemizdeki eğitim ve kaynak dağılımındaki adaletsizliğin yansıtması olduğu belirtilmiştir. Batı illerinde eğitime yapılan yatırım ile doğu illerinde eğitime yapılan yatırım arasında ciddi uçurumlar bulunduğu, bu durumun ise dengesizliğin asıl sebeplerinden biri olduğu belirtilmiştir. Bu durum doğal olarak aileleri ve bir bütün olarak ülkemizi etkilemektedir (Ortaş, 2007).

Türkiye’de kız çocuklar ve erkek çocuklar Cumhuriyetin ilk yıllarından beri eğitimin her düzeyindeki okullara erişim açısından yasalar önünde eşit konuma sahiptirler. Temel Öğretim (ilköğretim eğitimi) zorunlu bir haktır. İlköğretimi takibeden eğitim düzeylerine devam ise, öğrenci ve ailesinin isteğine bırakılmıştır. Ancak uygulamada, kızlar ve erkeklere karşı bu eşitlikçi davranış, etkili olan olumsuz güçleri eğitimin her aşamasında dengeleyebilecek düzeyde bir ‘olumlu ayrımcılık’ uygulanmadığı durumlarda, erkekler lehine bir durum yaratmaktadır. Tercih durumlarında, özellikle de farklı cinsiyete sahip çocuklar arasında seçim yapma zorunluluğunun olduğu hallerde kız çocuk yerine erkek çocuğun okula kaydedilmesi uygulamaları dikkat çekici biçimde görülmektedir. Kız çocuklarının okula kaydettirilmemesi, veya kayıttan birkaç yıl sonra okula devam ettirilmemesi şeklindeki geleneksel davranış biçimlerinin günümüzde de düşük gelir gruplarında ve/veya kırsal alanlarda devam ettiği görülmektedir.

Kaynak: batı-doğu anketi 2007

Bu araştırma sonucunda görüldüğü üzere kadınların eğitim durumları tüm yaş erkeklerden düşüktür. Özelikle 18-28 yaş grubu kadınlarda eğitim durumu düşüklüğü ülkemiz için önemle üzerinde durulması gereken bir konu olarak öne çıkmaktadır (batı-doğu anketi 2007).

Türkiye geneli yapılan bir başka araştırmada kadın ve erkekler yaş grupları da hesaba katılarak incelenmiştir. Bu araştırmaya göre bütün bölgelerdeki 24+ yaş kadın ve erkeklerin ortalama öğrenim süresi ilköğretim mezunu düzeyinin altındadır. Kadınların öğrenim süresi ilköğretim birinci kademe, erkeklerin ise ikinci kademe düzeyine denk geldiği görülmektedir. Her bölgede ve her ilde kadın ve erkek öğrenim süreleri arasında kadınlar aleyhine önemli farklılıklar vardır. Öğrenim süreleri düşük olan bölge ve illerde bu farklılık daha da artmaktadır. Bölgelere göre kadın ve erkek öğrenim süreleri arasında farklılık bölgeler arasında da vardır. Kadın ve erkeklerin öğrenim süreleri Türkiye’nin batısındaki bölgelerde daha yüksek aralarındaki fark daha düşük, Türkiye’nin doğusundaki bölgelerde daha düşük ve aralarındaki fark daha yüksektir. Türkiye’deki hem kadınların hem de erkeklerin öğrenim süreleri dünya ortalamasının altındadır. Daha çok gelişmekte olan ülkelerin ortalama değerlerine yakındır. Güneydoğu ve doğu Anadolu bölgelerindeki kadın eğitim durumu gelişmekte olan ülkelerin epeyce altında olduğu bulunmuştur. Kadın ve erkek öğrenim süreleri arasında önemli açık vardır. Bu açık yaşlar ilerledikçe daha da artmaktadır. Bu da cinsiyete dayalı eğitimdeki eşitsizliklerin daha uzun bir zaman devam edeceğini göstermektedir. 15–23 yaş arasında öğrenim süreleri arasındaki açık, kadınların örgün eğitim sistemini daha erken yaşlarda terk ettiğini göstermektedir (Tomul 2005).

Bütün kalkınma planlarında eğitim düzeyinin artırılacağı ve eşitsizliklerin giderileceği vurgulanmasına rağmen henüz istenilen eğitim düzeyine ulaşılamadığı ve bölgelere ve cinsiyete dayalı eşitsizliğin devam ettiği görülmektedir. Özellikle iller ve bölgeler arası eğitim açığının temel nedenlerinden birisi de ekonomik ve siyasal amaçlı nüfus hareketliliği olabilir.

Yapılan araştırmalarda kadınlar için yapılan eğitim yatırımlarının hem ekonomik hem de sosyal kazançları erkeklere göre daha fazla, kadınlar aleyhine var olan eşitsizliği gidermek için politikaların geliştirilmesi ve uygulanmasını zorunlu kılmaktadır. Oluşturulacak politikalar tek boyutlu değil ekonomik, sosyal ve kültürel boyutlu ve birbirlerini bütünler nitelikte olması gerekir. Bölgeler ve cinsiyete dayalı eğitim yetersizliklerini gidermek için hem bölgesel hem de kadınlara yönelik pozitif ayrımcılığa yönelik eğitimi destekleyen önlemler alınmalıdır.

Kızların eğitimi ile ilgili süreçlerin önemli bir öğesi de okulda çalışanlar arasında gözlenen cinsiyet farklarıdır. İlköğretimdeki okul müdürlerinin sadece %3’ü kadındır . Kadın öğretmenlerin oranı ise ilköğretimde %44, lisede ise %39’dur. Üniversitelerde cinsiyet farkı daha da artmaktadır. Erkeklerin eğitimin üst düzeylerinde ve matematik, fizik gibi daha "önemli" konularda yoğunlaşmaları, kadın öğretmenlerin ise, daha alt sınıflarda ve okuma-yazma gibi dersleri öğretiyor olmaları, bilimin üst düzeyinin ‘erkek alanı’ olduğu hakkında verilen mesajı güçlendirmektedir (UNICEF 2003).

Van ilinde yapılan bir araştırmada; araştırma grubundaki kadınların hemen hemen tamamı( %98’i) kız çocuklarının okumasını kesinlikle istemekte, %25’i kızların yükseköğrenim görmesini istediklerini belirtmektedirler. Kız çocuğunun eğitimiyle ilgili olumlu düşüncelerin bu derece yaygın olması, egemen olan “kızların okumaya ihtiyacı yoktur” düşünce biçiminin değişmeye başladığını göstermekte, ve değişim yapılan araştırmalar da uygun düşmektedir(Toprak ve Kalaycı oğlu,2003). Aynı zamanda kızların okumalarıyla ilgili yargının geleneksel tavırdan kaynaklanmadığı, var olan eğitim sisteminin şartlarından ileri gelebileceği açıkça görülmektedir. Ayrıca bu sonuçlar gelecekte cinsler arası eğitim düzeyi farklılığının daha da azalacağına ilişkin ipuçları vermektedir (İlhan Tunç 2004).

Son dönemde yapılan eğitim kampanyalarında kızların okullaşması artmış olduğu bilinmektedir. Ama yapılan çalışmalarda görülmektedir ki kampanyalar %100 için yetersiz kalmıştır. Özelikle kız çocuğunun okutulmaması sebeplerinden toplumsal ve ahlaki baskılar azalmıştır. Bunun yanı sıra ekonomik etmenler, okul fiziki yapısı, ders müfredatının şuan ki durumu, öğrencinin psikolojik durumu gibi etmenler daha çok ön plana çıkmaktadır. Okula kayıt kız çocukları için büyük bir başarıdır ama kayıttan sonra onların eğitimlerini sürdürebilmeleri için şartlar düzeltilmelidir.

Kişilerin eğitim görmelerinde birçok sosyo demografik etmenler etkili olmaktadır. Ülkemizde ‘Ortaöğretim Okulları 2006- İl Merkezleri Türkiye Taraması’ araştırmada 7 ayrı bölgedeki 30 il merkezinden 18 İmam Hatip, 24 Kız Meslek, 40 Endüstri Meslek, 28 Ticaret, 60 Normal Lise ve 37 Anadolu Lisesi olmak üzere toplam 207 Lise çalışma yapılmıştır. Bu araştırmaya göre: OKS’ ye giren öğrencilerde; ailelerin eğitim düzeyi ile çocukların kazanabildikleri veya gidebildikleri okul arasında doğrudan bir ilişki bulunmuştur. Anne-babası üniversite mezunu olanlar kazandığı, diğerleri kaybettiği belirtilmiştir. . Yüksekokul ve üniversite mezunu baba oranı Anadolu Lisesinde % 32’ye iken, bu oran lise öğrencisi babalar için % 9 ve diğer okullarda % 3-5 düzeyinde bulunmuştur. Diğer liselerle arada neredeyse 10 kat fark bulunduğu ifade ediliştir. Yüksekokul ve üniversite mezunu anne oranı Anadolu Lisesinde % 21, genel lise öğrencisi için % 4 ve meslek liselerinde % 1 düzeyinde olduğu verilmiştir. Babalar gibi annelerde de arada neredeyse 10 kat fark bulunduğu belirtilmiştir. Aynı çalışmada; Babası yüksek memur, serbest meslek ve esnaf olanlar ve annesi memur olanların, olmayanlara göre sınavda başarılı oldukları belirtilmiştir. Okullar arasındaki gelir farklılığı açısından ana kırılma noktasını 750 milyonluk gelir sınırı oluşturduğu belirtilmiştir. Yani velilerin aylık gelirlerinin 750 milyondan az olduğu ve fazla olduğu okullar birbirinden açık bir şekilde farklılaşıyor. Öğrenci velilerinin (babalarının) yaklaşık % 75’i ise bu sınırın altında kalıyor. 750 milyon TL ve daha fazla aylık gelire sahip baba oranı ise Anadolu Lisesinde % 54’e ulaşıyor (bu oran Normal Lise’de % 28, Ticaret Lisesi için % 20, diğer meslek liseleri için % 13-15 arasında değişiyor. Aynı çalışmada okulun sosyal-ekonomik konumu ile velilerin sosyal-ekonomik konumu arasında büyük bir benzeşme bulunmuştur. “Kötü-alt” koşullardan gelen çocuklar, İmam Hatip ve Meslek Liselerinde okuyorlar. Üst konumlardaki ailelerin % 3-10’u meslek liselerine giderken “Aileleri üst sosyo-ekonomik gruba mensup çocukların Anadolu Lisesi’ndeki oranı % 26 (ailesi orta konumdakiler ile birlikte % 66) olduğu belirtilmiştir (Gümüş 2006).

Babanın aylık geliri 750 YTL’ nin altında ve üstünde olması, yüksek eğitim düzeyi, geldiği semt, anaokuluna/yuvalara gidebiliyor olması sınav başarısını çok erkenden belirleyen faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Ülkemiz eğitimi, sosyoekonomik yapısı iyi olan eğitilmiş ailelerin çocukları ile gelir düzeyi düşük ailelerin gelir düzeyi arasında bir farklılaşmaya neden olmuştur. Bu durumun yarattığı çarpık gelişme ve büyüme yanında sosyal adaletsizlik, terör, kapkaç, fuhuş gibi birçok durum ile doğrudan ilişkilidir (Ortaş, 2007).

2.5.1. Öğretmen açığı ve sorunları

Kırsal alanlardaki öğretmen açığı başlı başına bir sorundur. Aslında çok sayıda öğretmen olduğu açıktır; ancak öğretmenler, temel hizmetlerin ve konut imkanlarının yetersiz olduğu köylerde görevlendirilmek istememektedirler.

2.5.2. Kalabalık sınıflar

Eğitimde kalite arzu edilen düzeyden uzaktır ve kalabalık sınıflar eğitimin önündeki diğer bir engeldir.

2.5.3. Kural dışı alınan okul ücretleri

Bu, birçok aile açısından caydırıcı bir etmendir. Ailelerden istenen miktar 50 milyon liraya kadar çıkabilmektedir. Bu şekilde toplanan paraların genellikle okul bakım işlerinde çalışanlara verildiği anlaşılmaktadır.

2.5.4. Aile değerleri

Ortaya çıkan en güç durumlar gerekçe olarak ‘geleneklerin’ ileri sürüldüğü durumlardır: bu ailede okula giden tek kız yoktur gibi. Devlet bu alanda zorlayıcı olmaktan kaçınsa bile, böyle durumlarda emniyet güçlerine başvurulması gerektiği ileri sürülebilir. Para cezası caydırıcı olabilir.

2.5.5. Doğum kaydı

Doğumda kayıt sorunu hala sürmektedir. Çocukların okula gidebilmeleri için doğum kaydı ya da nüfus cüzdanı gerekmezken okul yönetimleri genellikle bu belgelerde ısrar etmektedir. Bunun nedeni muhtemelen mevzuatın iyi bilinmemesidir.

2.5.6. Telafi eğitimi

Telafi eğitimi, okula gitmemiş çocuklara yitirdikleri zamanı kapatma imkanı tanıdığı için çok önemlidir. Bu, özellikle 10 yaşında ve daha büyük olup birinci sınıfa kabul edilmeyecek olanlar için geçerlidir. Ancak bu programın uygulanmasına geçilmeden önce, müfredatın hazırlanması, ders materyallerinin geliştirilmesi, öğretmen yetiştirilmesi ve bu eğitim için ayrı mekanların bulunması gerekmektedir.

Ayrıca, bunun için daha yoğun bir toplum seferberliği gerekecektir çünkü programın potansiyel katılımcılarının iknası küçük kızların ikna edilmesinden daha güçtür. Bu çocuklar yaşça daha büyüktürler ve evlerinde ya da başka yerlerdeki işlere daha fazla entegre olmuşlardır. Ana babalar yaşça daha büyük olan kızlarını artık evlilik çağında görmektedir ve bu yaşlardakiler fiziksel olarak daha güçlü olduklarından çalışma imkânları da daha fazladır.

2.5.7.Kayıt ve devamlılık

Yasal açıdan, çocukların velilerinin onayı olmaksızın okula kaydolmaları mümkündür. Dolayısıyla kayıtlar yıl boyu devam etmelidir. Okula kaydolma kuşkusuz kendi başına devamlılığı da sağlamaz bu durumda okul müdürlüklerine büyük bir iş düşmektedir.

2.5.8. Okulların fiziki yapısı

Asgari iki okuldan biri her tür fiziki altyapı sorunu yaşamaktadır. Ortaöğretim okullarının (meslek lisesi ve liselerin)

% 46’sının bahçesi dar,

% 49’u kalabalık,

% 52’si derslik sıkıntısı çekiyor,

% 50’sinin sıra-masa-tahta türü donanımlarında eksikler var,

% 65’i ders araç-gereci bulamıyor,

% 66’sının tuvaletleri bakımsız,

% 70’inin laboratuar-atölye eksiği bulunuyor,

% 72’si hijyen sorunları yaşıyor.

Her 4 okuldan 3’ü (% 74’ü) ödenek sıkıntıları çekmektedir. Okullar; artık dönem başlarında veli ve öğrencilerden toplanan yardımlarla (harçlarla, katkı paylarıyla...) ayakta durmaktadır. 2004 ilköğretim taramasında ilköğretim için öğrenci başına ortalama 11 YTL istenirken; 2006’da ortaöğretim için öğrenci başına 15 YTL istenmiştir. (Eğitim Sen Taramaları).

Yukarıdaki sorunlar ilköğretim okulları için de geçerlidir. Okulların fiziki-teknik donanımına bakıldığında ise yine çok sayıda eksiklik göze çarpmaktadır;

İlköğretim okullarının % 82’sinde küçük yaşta yeni başlayan çocuklarla ikili kademe öğrenciler aynı binada ders görmektedir.

İlköğretimlerin % 70’i, normal liselerin % 68’i ikili öğretim (sabahçı-öğlenci) yapmaktadır.

Derslik başına ilköğretimde 60, liselerde 53 öğrenci düşüyor,

Müzik odası, dil labaratuvarı neredeyse hiç bulunmuyor,

Spor salonu başına ilköğretimde 5.412 ve normal liselerde 3.334 kişi düşüyor,

Tek bir tuvaleti ilköğretimde 117, liselerde 145 kişi ortak kullanmaktadır (Eğitimsen, 2007).

Özellikle Doğudaki illerde yaygın olan derslik sıkıntısının giderilmesi için prefabrik yapılar mümkün olan en kısa sürede inşa edilmelidir. Modern prefabrik yapıların ömrü uzundur, kurulmaları kolaydır ve mali açıdan fazla bir yük de getirmez.

2.5.9. Ulaşım

Taşımalı sistemin, yolların kardan kapanması yüzünden birçok yerde uzun süreler işleyemediği bilinmektedir. İdeal olan, okulların çocukların ayağına getirilmesidir.

Dolayısıyla daha fazla sayıda köyde okul yapılması ders yılı boyunca okula devamı, sağlamanın en iyi yoludur (UNICEF, 2004).

3. SONUÇ

Eğitimin iktisadi boyutunu inceleyen çalışmalarda, eğitimdeki cinsiyet eşitsizliğinin ekonomik gelişmeyi olumsuz etkilediğine ilişkin bulgular oldukça fazladır. Eğitim eşitsizliğinin ekonomik etkilerini inceleyen araştırmalar, birçok faktörü tam olarak ölçememekte veya bazılarını göz ardı etmektedir. Bu eksikliklere rağmen, eğitimde cinsiyet eşitliğinin sağlanması, gelişmekte olan ülkeler için yavaş yavaş kalkınmalarını sağlayan bir strateji olarak değerlendirilebilir.

Özelikle Kadın eğitimiyle ilgili birçok çalışmada, bir kadını eğitmenin, bir aileyi eğitmekle eşdeğer olduğu ve bir erkeği eğitmeye göre daha önemli olduğu vurgulanmaktadır. Kadın eğitiminin ekonomiye ve topluma olumlu katkıları bilinmesine rağmen halen ülkemizde kadın eğitimine yeteri kadar önem verilmemektedir.

Ülkemizde eğitim artık parası olan anlayışına girmiştir Herkesin, eğitim hakkından eşit ve parasız şekilde yararlanamadığı dikkate alındığında, ülkemizin eşit, parasız, nitelikli eğitim açısından, diğer ülkelerle kıyaslanamayacak kadar geride olduğunu söyleye biliriz

Türkiye’de Eğitim sisteminin içinde bulunduğu sorunların aşılması ve toplumun eğitim düzeyini yükseltmek, ancak gerçekleştirilecek köklü değişikliklerle olur. Derslik, okul, öğretmen açıklarından eğitimin genel bütçe içindeki payına kadar, eğitimin hemen her alanında köklü bir değişime gereksinim vardır. Ülkemizde Eğitim şart tır.

1-Kazete (2006). Bağımsız Kadın Gazetesi Yıl:9 Sayı:52 Mart / Nısan 2006 Issn-1302- 4566.

Ortaş İ. (2007). Çukurova Üniversitesi. iortas@cu.edu.tr. uzaktanegitim.blogspot.com/2007/07/oks-sinav-sonuclari-ve-egitimin-genel.htm

İlhan Tunç A. (2004). Van’da Kadın sorunları ve Eğitim. YYÜ. Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:1 sayı:1.

Eğitimsen (2007). 2007-2008 Eğitim-Öğretim Yılı Başında Eğitimin Durumu. www.egitimsen.org.tr/index.php?eylem=6_bilgibelge

TÜBİTAK (2006). www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files/vizyon2023/eik/EK1.pdf.

Toprak B ve Kalaycıoğlu E (2003). www. ekolay.net/kadin/anadetay.asp?PID 439&HID=1&HaberID=17805641k.Erişim tarihi:12.8.2004.

UNİCEF (2003). Eğitimin Toplumsal Cinsiyet Açısından İncelenmesi, Türkiye 2003.http://www.unicef.org/turkey/gr/_ge21jb.html#b

UNİCEF (2004). Çözümlenecek Konular. www.unicef.org/turkey/sy12/_ge53a.html

Tomul E (2005). Türkiye’de Cinsiyete Göre Öğrenim Süreleri. www.petrol-is.org.tr/kadin/html/sayi17/egitim.htm

Gümüş A. (2006) Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Eğitim Sen . www.dernekturk.com/egitimhaberayrinti.asp?id=2610

Yumuşak İG (2004). Gelişmekte Olan Ülkelr ve Türkiye Açısından Kadın Eğitiminin Ekonomik ve Sosyal Boyutu Üzerine Bir Değerlendirme. Yeditepe Üniversitesi 1-4 Mart 2004 Disiplinlerarası Kadın Sempozyumu bildiriler kitabı. http://iibf.kou.edu.tr/iyumusak